Diskutime
Arsimi & Komuniteti
Logjikat eduktive të përjashtimit
Presim të dëgjojmë pikëpamjet tuaja në komentet në facebook!
→ përzgjedhje| segregimi | getoizimi
Ekzistojnë tri logjika kryesore të →përjashtimit në arsim dhe secila rrjedh nga tjetra.
1 Dikush mund të thotë se “baza” e logjikave përjashtuese në arsim është logjika e përzgjedhjes, e cila i referohet praktikës institucionale-sistematike të ndarjes së nxënësve ndërmjet ose brenda shkollave bazuar në kritere specifike përzgjedhjeje, si performanca, njohuritë, aftësitë, prejardhja socio-ekonomike, etj. Siç argumenton *Péter Radó, përzgjedhja në arsim prodhohet dhe modulohet nga faktorë të ndryshëm sistematikë: shtrirja e pabarazive sociale që janë të pandashme nga → pabarazitë arsimore; kultura dhe praktika pedagogjike mbizotëruese e cila mund t’i detyrojë shkollat të preferojnë një përbërje më homogjene të nxënësve; shkalla e boshllëqeve të rezultateve të të nxënit së bashku me prejardhje të ndryshme familjare; karakteristikat e strukturës së shkollës dhe rrjeteve shkollore me kritere të brendshme të përzgjedhjes formale; aspiratat dhe zgjedhjet e prindërve; qeverisja dhe konteksti i politikave. Prodhimi i kompozimeve homogjene të klasave dhe shkollave përmes selektimit të fëmijëve në bazë të prejardhjes (përzgjedhjes) të tyre shfaqet në kryqëzimet e faktorëve të lartpërmendur me modalitete dhe karakteristika të ndryshme në kontekste të ndryshme.
2 Péter Radó arrin në përfundimin se përzgjedhja arsimore është e pandashme nga segregimi pasi mekanizmat arsimorë të përzgjedhjes tashmë janë të ndikuar dhe të informuar nga paragjykimet e rrënjosura në pozitat e privilegjuara të pushtetit dhe njohurive. Ndarja arsimore ndodh kur përzgjedhja kombinohet me forma të diskriminimit – kur grupi i nxënësve bazohet në diskurse raciste, seksiste, klasiste, të aftësisë ose diskurse të tjera përjashtuese. Ndarja mund të ndodhë ndërmjet institucioneve (p.sh. shkolla e segreguar) dhe brenda institucioneve (p.sh. klasa e segreguar), të dyja konsiderohen si shkelje serioze e të drejtave të fëmijëve të prekur prej saj. Siç tregon *Komisioneri për të Drejtat e Njeriut, në Evropë, pasojat e dëmshme të segregimit prekin kryesisht fëmijët romë, fëmijët me aftësi të kufizuara, fëmijët migrantë dhe refugjatë dhe ata të cilëve u është hequr aksesi në shkollë (siç janë fëmijët në sistemin e drejtësisë për të mitur).
Në Evropë, një numër i konsiderueshëm fëmijësh ndjekin shkollat së bashku me një pjesë të madhe të atyre fëmijëve që ndahen në bazë të përkatësisë së tyre socio-ekonomike, kulturore ose etnike, ose për shkak të aftësisë së kufizuar. Segregimi I fëmijëve është e dëmshme jo vetëm për sa i përket mundësive arsimore, por edhe për sa i përket bashkëjetesës sociale, solidaritetit dhe kohezionit, pasi segregimi nënkupton në mënyrë të pashmangshme diskriminim, stigmatizim dhe margjinalizim.
Siç thekson Këshilli i Evropës, si faktorët politikë ashtu edhe ata ekonomikë luajnë një rol të rëndësishëm në pasivitetin e shteteve-kombe në trajtimin e segregimit, i cili përmirësohet më tej nga mekanizmat strukturorë të favorshëm për ndarjen, si rregullimi i papërshtatshëm i pranimit në shkollë, diagnoza e gabuar institucionale e paaftësia mendore, reduktimi i programeve që mbështesin arsimin ndërkulturor, e kështu me radhë (shih → mekanizmat strukturorë pas përjashtimit).
3 Një aspekt ekstrem, por fatkeqësisht thelbësor i segregimit është procesi i getoizimit dhe shfaqja e shkollave geto. Getoizimi ndodh kur segregimi arsimor është i rrënjosur në një kontekst të pabarazive intensive, stigmatizimit territorial, racizmit strukturor (shih p.sh. → fluturimi i bardhë). Në raste të tilla, siç argumentojnë *Ryan Powell dhe John Lever, nuk është vetëm përbërja e shkollës që fillon të imitojë përbërjen sociale të getos, por edhe vetë shkolla – me infrastrukturë fizike të përkeqësuar, praktikë arsimore të prapambetur, tërheqje të profesionistëve, rritja e tensionit social etj.
Lexime të mëtejshme:
Rado, P. (2020). Përzgjedhja sociale në arsim: konteksti më i gjerë i ndarjes së nxënësve romë në Hungari.
Council of Europe. (2017). Luftimi i ndarjes së shkollave në Evropë përmes arsimit gjithëpërfshirës: një punim pozicioni.
Poëell, R., & Lever, J. (2017). “Të huajt” shumëvjeçarë të Evropës: Një qasje procesuale ndaj stigmatizimit dhe getoizimit të romëve. Current Sociology, 65(5), 680–699.
mekanizmat strukturorë pas përjashtimit
Presim të dëgjojmë pikëpamjet tuaja në komentet në facebook!
→ fluturim i bardhë | pjerrësia e vendbanimit | spekulim statusor | mantra/refreni i arritjes | i talentuar | grumbullimi | edukimi i mësuesve
Ka shumë faktorë dhe mekanizma socio-sistematikë që nxisin logjikat përjashtuese në arsim, disa prej të cilëve janë përgjithësisht karakteristikë për ato vende evropiane, sistemi arsimor i të cilëve përballet me një shkallë të lartë përzgjedhjeje, segregim dhe forma të tjera përjashtimi.
Një nga mekanizmat më të zakonshëm strukturorë quhet fluturimi i bardhë, i cili i referohet procesit të transferimit të fëmijëve më të avantazhuar, të bardhë në shkolla “më të mira” duke përfituar nga shkalla specifike e zgjedhjes së lirë të shkollës nga prindërit. “Fluturimi” mund të bëhet në shkolla në vendbanime dhe qytete më të mëdha, si dhe ndërmjet vendbanimeve, si për shembull, kur nxënësit jo-rom janë të regjistruar në shkollat e vendbanimeve të tjera.
Gjithashtu, ka të bëjë edhe me strukturën e pabarazive territoriale që sa më i vogël të jetë vendbanimi, aq më e vështirë është për nxënësin të regjistrohet në nivelet e larta arsimore – që quhet pjerrësia e vendbanimit. Sa më i vogël të jetë vendbanimi në të cilin nxënësi ka ndjekur shkollën fillore, aq më shumë ka gjasa që ai të aplikojë në një nivel më të ulët arsimor. Nxënësit nga fshatrat më të vogla kanë më shumë gjasa të përfundojnë në formimin profesional pas nivelit fillor.
Caktimi i njëanshëm i nxënësve në statuset e ofruara nga sistemi arsimor quhet spekulim statusor. Ndodh kur një nxënësi i jepet një “etiketë” e tillë ligjore që e vendos atë në një situatë të pafavorshme arsimore. Testimi – si instrument i përzgjedhjes arsimore – përdoret shpesh për të diskriminuar fëmijët nga grupet vulnerabël. Në disa vende evropiane, fëmijët romë në mënyrë rutinore janë diagnostikuar gabimisht me aftësi të kufizuara mendore (bazuar në teste të njëanshme kulturore) dhe janë kanalizuar në institucione të arsimit special. Në disa raste të tjera, nxënësit romë përfunduan shkollën fillore nën statusin e nxënësit privat, duke ndjekur shkollën vetëm disa ditë në javë pasdite, të izoluar nga nxënësit “jo privatë” gjatë periudhave të mësimit, pushimeve, drekës, eventeve shkollore.
Një lloj mekanizmi më ideologjik ka të bëjë me retorikat e ndryshme përmes të cilave legjitimohet përjashtimi arsimor. Më e zakonshmja ndër to lidhet me→ qasjen kompensuese në arsim, dhe mendon se tipari diskriminues i nxënësve është në interesin e tyre më të mirë. Ky argument toksik, i quajtur mantra e kapjes, bazohet në supozimin se mjediset e ndara arsimore krijojnë mjedisin optimal për t’i kushtuar vëmendje nevojave specifike të nxënësve të supozuar → të pafavorizuar, në mënyrë që ata të mund të “kapin hapin” me moshatarët e tyre më të mirë.
Shtrirja pedagogjike → e qasjes kompensuese dhe mantra e “kapjes” është axhenda arsimore për trajnimin e nxënësve të supozuar të talentuar. Ideja e edukimit të talenteve qëndron, se nxënësit me performancën më të mirë meritojnë një mjedis të veçantë arsimor, të izoluar nga nxënësit me performancë të dobët, në mënyrë që ata të mos “tërhiqen” nga këta të fundit. Vetë supozimi se ka “nxënës të talentuar” rrit → mekanizmat selektivë në arsim.
Për dekada, ka pasur një kërkesë të fortë nga ana e prindërve me status më të lartë për një sistem arsimor selektiv, duke u përpjekur të pretendojnë arsimin më të mirë të mundshëm për fëmijët e tyre. Sa më i pafinancuar të jetë një sistem arsimor dhe sa më pak të ofrojë ndihmë profesionale për të gjitha llojet e nxënësve, aq më legjitim bëhet pretendimi për arsim më të mirë për klasat e larta, edhe nëse ato nuk mbështesin → segregimin. Megjithatë, zgjedhja e shkollës së duhur është vetëm gjysma e historisë. Shkollat gjithashtu mund të jenë në gjendje të zgjedhin nxënësit e tyre, tashmë nga shkolla e mesme e ulët (shkollat e ciklit të lartë, gjimnazet, etj.). Këto institucione zgjedhin fëmijët bazuar në arritjet e tyre të të nxënit, prejardhjen familjare dhe faktorë të tjerë. Ndryshe nga faktorët më të fshehtë e më pak të prekshëm të përzgjedhjes, këto dy procese të grumbullimit të fëmijëve janë forma krejtësisht ligjore të →përzgjedhjes që në fazat e hershme të arsimit. Një nga faktorët më të rëndësishëm, që mund të nxisë përjashtimin arsimor, është sistemi i edukimit të mësuesve. Sipas → qasjes së diskriminimit të fshehur arsimor →përjashtimi prodhohet përmes praktikës pedagogjike elitiste, monokulturore, e cila privilegjon sjelljet, njohuritë, zakonet kulturore të grupeve më të përparuara (~të bardhë, të klasës së lartë, heteroseksuale, të aftë). Nëse edukimi i mësuesve nuk është i ndjeshëm ndaj sfidave arsimore të paraqitura nga krizat sociale bashkëkohore, nëse kurrikulës së saj i mungon një pasqyrim bazë i kontekstit social dhe nëse i ashtuquajturi praktikë organizohet në shkollat e statusit të lartë, atëherë vetë edukimi i mësuesve mund të bëhet i favorshëm për ruajtjen dhe riprodhimin e → pabarazive dhe → përjashtimit arsimor.
Logjikat edukative të përfshirjes
Presim të dëgjojmë pikëpamjet tuaja në komentet në facebook!
→ integrimi | përfshirja | komunizimi
Ekzistojnë tre strategji themelore arsimore për të luftuar logjikat përjashtuese në arsim. Megjithatë, këto janë axhenda edukative dhe praktika pedagogjike që konkurrojnë njëra me tjetrën, me qëndrime qartësisht të dallueshme për raportin mes arsimit dhe shoqërisë, shkollës dhe komunitetit.
1 Kundërstrategjia e diskutuar më shpesh ndaj logjikave të përjashtimit arsimor është logjika e integrimit, e cila i referohet bashkë-edukimit të të gjithë fëmijëve në mjediset arsimore publike, pavarësisht nga disavantazhet e tyre. Megjithatë, logjika e integrimit shpesh bazohet në→ modelin e deficitit të arsimit dhe thotë se fëmijët me disavantazhe duhet të përgatiten dhe të përshtaten në mjediset ekzistuese arsimore me anë të mbështetjes speciale pedagogjike, zhvillimit shtesë dhe mentorimit shtesë.
Integrim nënkupton thjesht regjistrimin e fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore ose me disavantazhe në shkolla ku këta fëmijë nuk kanë qenë të pranishëm më parë. Institucioni nuk përpiqet të ndryshojë mjediset e tij arsimore në mënyrë që fëmijët me nevoja të veçanta arsimore të bëhen anëtarë të barabartë të → komunitetit shkollor. Këtu pritet që fëmija të përshtatet me kushtet e krijuara nga shkolla.
2 Në kundërshtim me logjikën e integrimit, përfshirja mendon se nuk ka asgjë për një nxënës që duhet të rregullohet ose të kompensohet për t’u përshtatur në mjediset ekzistuese arsimore. Përkundrazi, është vetë konteksti arsimor ai që duhet të përshtatet me karakteristikat individuale të të gjithë fëmijëve, pavarësisht prejardhjes dhe aftësive të tyre. Kështu, nga arsimi gjithëpërfshirës përfitojnë të gjithë fëmijët. Përfshirja kërkon ndryshime sistematike në lidhje me metodat e mësimdhënies, qasjet pedagogjike, strukturat e shkollës për të mundësuar përshtatjen me diversitetin e jashtëzakonshëm të nxënësve. Vendosja e nxënësve të përjashtuar brenda klasave të zakonshme pa ndryshime strukturore shoqëruese nuk përbën përfshirje.
*Josefine Wagner thekson katër tema informative të arsimit gjithëpërfshirës: 1) gjithëpërfshirja është një përpjekje etike, jo një qasje e vetme që i përgjigjet vetëm çështjeve të tilla si aftësia e kufizuar, etj; 2) përfshirja kundërshtohet rrënjësisht me modelin e deficitit dhe tenton të çaktivizojë forcën përcaktuese të klasës, përkatësisë etnike, gjinisë, aftësisë etj.; 3) përfshirja është e ndjeshme ndaj historikut të identiteteve, që do të thotë se nxënësit nuk kategorizohen së bashku me identitetet fikse, por konsiderohen si aktorë me një agjenci, në proces të krijimit; 4) përfshirja është një koncept thellësisht social, ai konteston përjashtimin duke e kuptuar arsimin si një vend dhe kohë ku ndodh “të qenit bashkë”.
3 Përtej veçantisë së çdo nxënësi, logjika e përfshirjes thekson gjithashtu rolin që luan një komunitet në arsim. Arsimi gjithëpërfshirës lind gjithmonë në sfondin e një mjedisi më të gjerë shoqëror dhe ky fokus kontekstual është në qendër të atyre strategjive arsimore që përpiqen të zgjerojnë konceptin e përfshirjes. Nxënësit dhe mësuesit nuk janë thjesht pjesë e një shkolle, por ata i përkasin edhe një komuniteti publik që rrethon shkollën dhe që zbulon dimensionin publik ose komunizimi i arsimit.
Logjika edukative e komunizimit i referohet një strategjie të veçantë përfshirjeje që përpiqet të zgjerojë → komunitetin shkollor gjithëpërfshirës në një shkollë komunitare gjithëpërfshirëse (e referuar edhe si shkollë e socializuar ose komunitare), e cila njeh komunitetin (prindërit, organizatat dhe aktorët e tjerë lokalë. ) si jetike në mënyrë të pakthyeshme për jetën e shkollës.
*Maria Mendel e përcakton komunitetin/shkollën e socializuar si shprehje hapësinore dhe publike e të përbashkëtave demokratike, ku shkolla vendos lidhje të forta dhe reciproke sociale me komunitetin e saj lokal, shpesh duke përfshirë një sistem të gjerë mbështetjeje sociale, ndihmë reciproke dhe rehati.
Lexime të mëtejshme:
Wagner, J. (2019). Përpjekja për drejtësi arsimore në shoqëritë me aftësi të kufizuara: Një etnografi e politikave dhe praktikave gjithëpërfshirëse e bazuar në shkolla në Poloni, Austri dhe Gjermani. University of Loëer Silesia.
Mendel, M. (2019). Shkolla e socializuar: ndërmjet desocializimit dhe risocializimit Perspektiva e pedagogjisë së vendit të përbashkët. Pedagogika Społeczna, 71(1), 29–46.
Arsimi dhe publiku
Presim të dëgjojmë pikëpamjet tuaja në komentet në facebook!
→ një pedagogji për publikun | një pedagogji e publikut | një pedagogji publiciteti
Ekziston një histori e gjatë e një interesi arsimor në lidhje me çështjet e qytetarisë, demokracisë dhe sferës publike në përgjithësi. Një mendim i tillë edukativ i përket gjinisë së pedagogjisë publike (apo pedagogjisë sociale), e cila ka të bëjë me ndërhyrjet pedagogjike jashtë institucioneve arsimore, brenda domenit publik. *Gert Biesta dallon tre interpretime të ndryshme të pedagogjisë publike: për publikun, e publikut ose publicitetin.
1 Qasja e parë ka të bëjë me udhëzimin e qytetarëve, ku agjentët edukativë zbatojnë një program të tillë pedagogjik në publik, në të cilin ajo që është e thënë dhe e realizueshme është e paracaktuar nga autoritetet. Një pedagogji e tillë për publikun e transferon logjikën e shkollës në publik. Ndodh për shembull kur shteti i udhëzon qytetarët e tij se çfarë të mendojnë, çfarë të bëjnë dhe si të sillen (qoftë në mënyrë të hapur ose përmes rrymave të fshehura të lojërave të pushtetit), ose kur bashkëqytetarët ndiejnë dëshirën për t’i dhënë njëri-tjetrit një mësim publik moralist.
2 Ndryshe nga mënyra pedagogjike e mësimdhënies publike, ideja e dytë e pedagogjisë publike thekson rolin kritik, emancipues që mund të kenë praktikat e të nxënit social, bashkëpunues, pjesëmarrës në sferën publike. Ky përshkrim i një pedagogjie të publikut ndikohet në një masë të madhe nga veprat e *Henry Giroux, i cili e kupton pedagogjinë publike si një kundërstrategji specifike ndaj korporatizimit, erozionit dhe eliminimit të hapësirave publike. Pedagogjia në këtë qasje nuk mund të reduktohet në atë që ndodh në shkollë, publiku është gjithashtu një terren për një ndërhyrje arsimore transformuese, të përkushtuar politikisht. Sipas këtij interpretimi, roli i pedagogut publik është të angazhohet me mjedisin dhe komunitetin e tij shoqëror, në mënyrë që të nxisë transformimin social përmes të mësuarit, fuqizimit dhe duke rritur ndërgjegjësimin kritik të njerëzve.
3 Të dy rrëfimet e mëparshme të pedagogjisë publike tentojnë të ndërhyjnë në mënyrë shumë specifike në publik, qoftë nëpërmjet udhëzimeve apo të mësuarit social. *Gert Biesta propozon një interpretim të tretë të pedagogjisë publike, që nuk është për publikun apo e publikut, por që sjell një shqetësim për publikun: një pedagogji publiciteti, që ruan mundësitë për t’u bërë publike, një mundësi e hapur e bashkimit njerëzor. Një pedagogji e tillë publike ka të bëjë me cilësinë publike të të qenit bashkë, pra të interesuar për krijimin e sferës publike dhe vetë hapësirës publike. Në këtë interpretim, pedagogu publik nuk është as agjent mësimor dhe as lehtësues i të mësuarit social, por dikush që e mban të hapur mundësinë e bashkimit njerëzor dhe të bërjes publike.
Lexime të mëtejshme:
Biesta, G. (2012). Të bëhesh publik: pedagogjia publike, qytetaria dhe sfera publike. Gjeografia Sociale dhe Kulturore, 13(7), 683–697.
Giroux, H. (2004). Studimet Kulturore, Pedagogjia Publike dhe Përgjegjësia e Intelektualëve. Komunikimi dhe studimet kritike/kulturore, 1(1), 80–88.